Иванов А.В., Фотиева И.В. Катастрофа высшего образования только начинается

Все здравомыслящие люди в России остро переживают продолжающийся распад высшего образования, о чем написано уже немало. Однако все ужасы ЕГЭ, Болонской системы, превращения аспирантуры в третью ступень образования, бесконечного формального переписывания рабочих программ – все это меркнет по степени разрушительности с нововведением, которое, по традиции втихомолку, скоро навяжут многим вузам России.

Studenty 1 Это нововведение, как всегда, исходящее из стен Сколково и Высшей школы экономики, по-своему гениально. Оно позволяет одним выстрелом убить сразу трех зайцев: 1) убрать «лишних»преподавателей вузов, которые в массе своей придерживаются патриотических убеждений и критически относятся к тому, что ныне творится в стране, а оставшихся ― лишить всякого нравственного и личностного влияния на студенческую молодежь; 2) добиться абсолютной монополии в преподавании базовых мировоззренческих дисциплин, особенно истории и философии; 3) основательно заработать на таких образовательных реформах.

Этот планируемый «выстрел», повторимся, прост до гениальности. А именно: надо заставить студентов провинциальных вузов всей страны и всех специальностей ― от математиков до аграриев, ― слушать выставленные в интернете лекции преподавателей Высшей школы экономики вместо большей части «живых» лекций, читаемых своими преподавателями. Причем, за плату!

Возможно, что к этой сакрально-коммерческой деятельности допустят и некоторых преподавателей Московского и Санкт-Петербургского университетов. Но это отнюдь не факт.

Мотивировка, как всегда, иезуитская – это, во-первых, якобы необходимо для обеспечения высокого качества преподавания, чего, как априори утверждается, не могут обеспечить провинциальные преподаватели. Во-вторых, это существенное сокращение доли «живого» преподавательского труда в результате применения современных информационных технологий, что экономит бюджеты вузов.

Иезуитство здесь заключается, прежде всего, в том, что дистанционное образование, по крайней мере, в преподавании гуманитарных дисциплин, показало свою непригодность. Для овладения навыками критического и систематического мышления, ведения научных дискуссий, понимания серьезных философских текстов и исторических документов – необходимо, в первую очередь,живое общениемежду преподавателями и студентами, тот самый знаменитый сократовский диалог, с которого и начинаетсявысшее образование в его подлинном смысле― как приобщение кглубинампрофессии и как формирование широко и свободно мыслящей личности.

Только так передается самое важное, так называемое «неявное знание», по выражению британского исследователя Карла Поланьи, написавшего очень хорошую книгу «Личностное знание». Не случайно лекцию, семинар, индивидуальное собеседование как важнейшие формы непосредственного общения учителя с учениками мы встречаем практически во всех философских, научных и религиозных школах Востока и Запада с древнейших времен и по сию пору. В Индии даже существовала парадоксальная фраза, подчеркивающая этот исключительно важный момент личностного и живого контакта между наставником и обучающимся: «Главное даже не то, что говорит Учитель, а что остается несказанным».

И как в свое время развитие книгопечатания – важнейшей формыопосредованной передачи знаний – отнюдь не устранило живыеформы университетского общения; так и развитие современных интернет-технологий никогда не вытеснит ни лекций, ни семинаров, ни индивидуальных консультаций, которые дает преподаватель своим студентам и аспирантам. Это можно сделать только насильственно и искусственно, о чем и мечтают «темные алхимики от образования» из Сколково и Высшей школы экономики.

Здесь можно возразить: ведь современные технологии позволяют во многом имитировать и такое непосредственное общение. Но, во-первых, оно здесь и не планируется: ведь речь идет о лекциях. Во-вторых, ― главное, ― действительно продуктивное непосредственное общение обязательно предполагает установившиеся межличностные контакты учащихся и с педагогом, и друг с другом. Последнее означает и ограниченный объем аудитории, что противоречит самой сути нововведения: ведь «экономия» именно в том, что преподавание идет сразу для огромных масс.

Проще говоря, такой продуктивный диалог всегда идет в достаточно тесной и стабильной группе, где ученики уже не стесняются ни задать «глупый вопрос», ни спорить, а педагог уже знает специфику каждого и группы в целом и может адекватно на нее настроиться, выбрав нужный стиль, аргументы и даже интонацию.

Если обратиться ко второму аргументу, что интернет-лекции, читаемые профессионалами из Москвы, обеспечат-де высокое научное качество преподавания, то это звучит попросту смехотворно. Не только для семинаров, но и для лекций живое общение необходимо.

И качество лекций обеспечивается,во-первых, ―повторим! ― знанием аудитории, с которой имеет дело лектор. Например, всегда по-разному надо читать лекции по философии специалистам-агрономам и студентам, специализирующимся в области экономики сельского хозяйства. Квалифицированный лектор даже разным потокам студентов одной специальности будет читать лекции по-разному, ориентируясь на особенности именно данной конкретной аудитории. Чтобы успешно донести до слушателей учебный материал, необходимо ориентироваться на уровень их знаний и личностные особенности, ― что опытный лектор выясняет довольно быстро, отталкиваясь от характера задаваемых аудиторией вопросов, от ее реакции на сказанное и т.д. Вспомним одного из чеховских героев, профессора из известной повести «Скучная история». Очень тонко и точно характеризуя преподавательское творчество (именно творчество, а не «передачу информации»!), он пишет: «Хороший дирижер, передавая мысль композитора, делает сразу двадцать дел: читает партитуру, машет палочкой, следит за певцом, делает движение в сторону то барабана, то валторны и проч. То же самое и я, когда читаю. Предо мною полтораста лиц, непохожих одно на другое, и триста глаз, глядящих мне прямо в лицо. Цель моя ― победить эту многоголовую гидру. Если я каждую минуту, пока читаю, имею ясное представление о степени ее внимания и о силе разумения, то она в моей власти… В одно и то же время приходится изображать из себя и ученого, и педагога, и оратора, и плохо дело, если оратор победит в вас педагога и ученого или наоборот… Читаешь четверть, полчаса и вот замечаешь, что студенты начинают поглядывать на потолок… Это значит, что внимание утомлено. Нужно принять меры. Пользуясь первым удобным случаем, я говорю какой-нибудь каламбур. Все полтораста лиц широко улыбаются, глаза весело блестят, слышится ненадолго гул моря… Я тоже смеюсь. Внимание освежилось, и я могу продолжать».

Поэтому даже первоклассные лекции академиков по каналу «Культура», к тому же прекрасно снятые, в большом количестве воспринимать невозможно. Что уж говорить о «говорящих головах» из Высшей школы экономики, выражающихся, как правило, на «птичьем» псевдонаучном языке (почитайте «образовательные» и «воспитательные» документы, выходящие из стен этого учебного заведения!) – их понимать, да и попросту слушать современный студент вряд ли будет.

Во-вторых, ни о каком научном качестве Интернет-лекций по философии или истории речь не может идти и по чисто содержательным соображениям. Что может лектор из Москвы знать, например, о специфике сельского труда и быта, своеобразии аграрных наук, исторических особенностях Сибири и Алтая, общественных деятелях и мыслителях, которые здесь жили и работали? Но без таких региональных и профессиональных «привязок» даже курс философии студентам-аграриям читать нельзя. Он никогда не станет частью их жизненного мира; вечные проблемы человеческого бытия, к которым приобщает человека философское знание, не затронут глубинных струн человеческой души. Тем более что одна из важнейших задач вузовского курса философии – это пробуждение не только «любви к мудрости», но и любви к своей малой родине, без которой не может быть и укорененности в национальной культурной почве. Впрочем, такие категории явно не входят в «ментальное пространство» нынешних «реформаторов» отечественного образования.

В-третьих,вузовская лекция выполняет еще одну важнейшую функцию: она приобщает студента к высокой культуре, задает эталон научного языка, ясного и систематического мышления, искренней любви к своему предмету. Мы все помним выдающихся лекторов, которых нам довелось слышать в студенческие годы. Они вдохновляли и поднимали над пеной обыденности, им хотелось в хорошем смысле слова подражать, у них хотелось учиться.

Словом, пока звучит в вузовском пространстве России живое слово лектора-профессионала и ученого-подвижника, пока доценты и профессора обладают важнейшей академической свободой – свободой доносить до студента авторские научные разработки и личностное видение учебного предмета, до той поры это пространство российской высокой культуры существует и развивается. Но если планы либеральных «борцов с живым знанием» сбудутся, тогда и наступит настоящая катастрофа нашей высшей школы.

К сожалению, вольно или невольно на стороне реформаторов-разрушителей в последние годы оказались многие ректоры отечественных вузов. Кого-то удалось запугать и подавить вассальной административной зависимостью от министерства образования, кого-то подкупить непомерными зарплатами. Ректоров (и примкнувших к ним проректоров) оторвали от избравших их коллективов, заставили не исполнять волю последних, а проводить разрушительные министерские решения. У наиболее совестливых людей из ректорского корпуса это вызвало болезненное нравственное раздвоение личности. Один из сибирских ректоров признался в личной беседе: «Я никогда не думал, что быть человеком и быть ректором – это не одно и то же».

Крайне негативную роль играет и потогонная система вузовских рейтингов (валового количества публикаций и индексов цитирования преподавателей, заработанных вузом на стороне денег, обучающихся иностранных студентов и т.д.), от чего зависят министерские преференции для того или иного вуза. Это, как уже многократно отмечено, вызвало огромный всплеск научной халтуры, цифрового очковтирательства, беспощадной эксплуатации профессорско-преподавательского состава и т.д. На этом безрадостном фоне забыты два главных непосредственныхи давно известных универсальных показателя эффективности работы вуза, которые, кстати, действовали еще в средневековых университетах: 1) реальное качество подготовки студентов, за что в первую очередь должен отвечать вуз и что может быть легко проверено на госэкзаменах и посредством ознакомления с дипломными работами выпускников; 2) трудоустройство студентов по специальности, за что вместе с вузом и даже в гораздо большей степени должно отвечать государство, стимулируя работодателей и вкладывая деньги в реальную экономику. Все остальные опосредованные формальные показатели, столь удобные для нынешних чиновников, должны носить сугубо вторичный, т.е. уточняющий, характер.

Возвращаясь к теме интернет-лекций московских лекторов, которыми собираются заменить лекции живых провинциальных преподавателей, следует еще раз подчеркнуть: это, быть может, самый наглядный символ распада нашей системы высшего образования, грозящего ему окончательной гибелью.

Иванов А.В., д.ф.н., профессор Алтайского государственного

аграрного университета, г.Барнаул

Фотиева И.В., д.ф.н., профессор Алтайского государственного

университета, г. Барнаул

_____________________

См. также некоторые статьи на нашем сайте по затронутой теме:

Р. Вахитов. «Универ — не место для учебы»

Вредительство, стяжательство и невежество

Заявление ММСЭФ-2019: России-созидательный курс!

20 лет либеральных реформ в России нанесли сокрушительный удар по образованию

Всеволод Троицкий. Отступать некуда!

Георгий Малинецкий. Дорогу осилит идущий